Narrative learning environments/bg

Повествователна учебна среда

раб. версия 1

Editor: Giuliana Dettori, Institute for Educational Technology, CNR, Genoa, Italy

Contributors: …/…

Adaptation: Vyara Dimitrova, Centre for Learning Sciences and Technologies, Open University of the Netherlands

Определение

Повествователната учебна среда е учебна среда, която включва нейния потребител/и в опосредствани от компютърните технологии дейности, в които повествованието (т.е. истории и случки), свързано с представената когнитивна задача, играе централна роля в осъществяването на учебния процес.

В тази дефиниция поставянето на ударението върху думата дейност изключва базираното на истории индивидуално и в малки групи преподаване, което не ангажира учащите в никакви други дейности освен четене. По аналогичен начин фокусът върху интегрирането на разказвателните с когнитивните задачи води до изключването на всякакъв вид учебна среда, която използва само истории като забавен фон за несвързани с решаването на сложни когнитивни проблеми задачи, целящи повишаването на външната мотивация, но неизследващи учебния потенциал на разказването.

Инерактивната повествователна учебна среда е базирана на технологии с изкуствен интелект. Това създава условия за потребителя и системата съвместно да изграждат истории.

Сродни термини

Синоними

Учебни пространства с фокус върху повествованеито (Narrative-centred learning environments), Учебни пространства, базирани на история (Story-based learning environments)

Други

Интерактивно повествователно учебно пространство (Interactive narrative learning environment), учене чрез повествование (narrative learning)

Коментар по развитието на термина

Изразът повествователна учебна среда е въведен в употреба през 90-те години на 20-и век в областта на изкуствения интелект, за да даде име на тези учебни пространства, в които историите, създадени интерактивно от потребителя и софтуера, играят централна роля в спомагането на учебния процес. Впоследствие широкоразпространеният интерес, създаден от образователния потенциал на разказването на истории, води до употребата на израза като наименование на групи от учебни пространства, които са основани на различни видове технологии. По подобие на първоначалните ПУС, тези технологии използват базирани на повествование дейности, които целят подпомагането на ученето (Dettori & Paiva, 2009, стp. 58). Базираните на изкуствен ителект ПУС са технологични съвкупности с всички необходими придружаващи ги компоненти (задаване на дейности, свързани с разказвателната задача, педагогически подход, избор на подходящи технологични инструменти, които да представят историите, поддържане на диалозите и изпълнение на измислените герои). От друга страна, ПУС, базирани на образователен дизайн, мултимедия или уеб 2.0 технологии не са изградени от единни програми , а са концептуални структури, в които широко достъпни технологични инструменти (напр. мултимедийни редактори и комуникационни технологии) улесняват изпълнението на свързаните с ученето повествователни задачи. Необходимо е задачите да бъдат определени от учители или образователни дизайнери,тъй като в съчетание с педагогически подход те увеличават шансовете за постигане на желаните учебни резултати. Тези ПУС допринасят за ниво на интерактивност, което е спомогнато от използваните технологични инструменти, като например хипермедийна навигация и комуникация със свързаните в мрежа потребители. Само по себе си това обаче не води до поддържане на общото изграждане на дадена история от потребителя и софтуера, и макар че учащият в действителност си взаимодейства с историята и останалите участници, тези среди не се считат за интерактивни.

Проблематика на превода

-/-

Предметна проблематика

ПУС са опосредващи инструменти за развитие на разказвателни умения, както и медиатори за развитие на други видове умения, едновременно твърди умения (езикови изрази по чужд и роден език, история, естествени науки и т.н.) или меки умения (вземане на решения, поведенчески реакции в критични ситуации спрямо останалите участници и т.н.) При всички случаи когнитивно релевантните умения, като например креативност, разбиране, комуникация, осъзнаване на ограничения при решаването на сложни когнитивни проблеми, водене на преговори в група, памет, са включени в действе. Това многостранно влияние върху ученето не е изненадващо, тъй като разказването на истории е културен артефакт опосредстващ действията на учащите, като същевременно е типично за опосредстваните действия да имат няколко паралелни цели (Wertsch, 1998, стр. 25).

Вместо в смисъла на „ последователност от събития, душевни състояния, случки”, които са свързани помежду си (Bruner, 1990, стр.43), терминът ‘повествование’ често е използван в значението на нетехническо или некартинно създаване на реч. Тази широка и твърде обща употреба на термина обаче го лишава от съдържанието на не просто повествование, а на повествование с образователна цел, пропускайки да реализира учебния му потенциал. Причината за това е, че частите на една история представляват едно цяло, в рамките на което всеки един елемент има собствено значение (Bruner, 2003; Ricoeur, 2005). Това позволява на хората, които си взаимодействат с повествованието, да достигат до много повече съждения отколкото експлицитно изразените в даден разказ елементи и следователно да се включват инстиктивно в процеса на изграждане на значение. Повествованието предава идеите по холистичен начин, който от своя страна му гарантира потенциала да пренася богат и сложен смисъл в проста форма. Поради тази причина се счита, че историите са основно средство, чрез което човек придава значение на неговия опит с времевите и личностните аспекти на действията, както и причинно-следствените връзки в тях (Polkinghorne, 1988).

Основна литература

[1] Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.

[2] Bruner, J. (2003). Making Stories. Cambridge, MA: Harvard University Press.

[3] Dettori, G., & Paiva, A. (2009). Narrative Learning in technology-enhanced environments. In S. Ludvigsen, N. Balacheff, T. de Jong, A. Lazonder and S. Barnes (Eds.), Technology-enhanced learning: Principles and products (pp. 55-69). Berlin: Springer.

[4] Polkinghorne, D. (1988). Narrative Knowing and the Human Sciences. New York, NY: State University of New York Press.

[5] Ricoeur, P. (2005). Hermeneutics and the Human Sciences. Edited and translated by J. B. Thompson, 17th edition. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

[6] Wertsch, J. V. (1998). Mind as action. New York, NY: Oxford University Press, 216p.