Revision as of 20:41, 14 July 2013

Учене чрез преживяване

раб. версия 1

Editor: Vyara Dimitrova and Paul A. Kirschner, Centre for Learning Sciences and Technologies, Open University of the Netherlands

Contributors: .../...

Adaptation: Vyara Dimitrova, Centre for Learning Sciences and Technologies, Open University of the Netherlands

Определение

(1) Ученето чрез преживяване е ученето и „образованието, които възникват като директен резултат от участието в житейските събития (Houle 1980, p. 221)”.

(2) Ученето чрез приживяване е „по-скоро прекият сблъсък с изучаваното явление отколкото простото представяне на тази среща или обмислянето на възможността да бъде направено нещо свързано с нея” (Borzak 1981, p. 9, quoted in Brookfield 1983).

Коментар по развитието на термина

Макар че началото на термина може да бъде отбелязано значително по-рано, неговото популяризиране в практиката се състои с публикацията на Колб (1984) върху теорията за ученето чрез преживяване. Основният аргумент на Колб е, че за разлика от повечето теории за човешкото учене „ Теорията за ученето чрез преживяване представя всеобхватен модел на процесите на учене и мултилинеарен модел за развитието на възрасните учащи, като и двата модела са в съотвествие с това, което ни е известно за това как хората учат, растат и се развиват” (Kolb, Boyatzis, & Mainemelis 2000, p. 2). Теорията носи името ‘чрез преживяване’, за да подчертае както своите „интелектулани” корени, така и същностната роля на преживяването в ученето на възрастните учащи (Kolb 1984, p. 20). В този смисъл възрастният индивид акумулира познание посредством цикличен процес на преживяване на дадено събитие, което служи като материя за разсъждение. Разсъждаването върху преживяванията генерира абстрактни концепции, като от своя страна тези абстарактни концепции пораждат идеи за действия. Преди трансформирането в нов цикъл краят се състои в активно експеримениране в практиката с тези идеи. По този начин според Колб сърцето на ученето чрез преживяване се намира в „процеса, в който бива създавано познание чрез трансформиране на преживявания” (p. 41). От публикацията през 1984 насам идеите зад теорията за ученето чрез преживяване са в основата на множество методологии и методически практики, сред които са базирано на преживяване учене, гейминг, компютърно-базирани симулации, наратология, и.т.н, както и биват прилагани в разнообразни учебни ситуации, като формални и неформални, бизнес и академични, организационни и индивидулани (за подробен преглед вж. Silberman, 2007).

Сродни термини

Информално учене (informal learning), experience-based learning (базирано на преживяване учене), constructivism (конструкивизъм) , constructionism (конструкционизъм), learning by doing (учене чрез правене), емпиричен индуктивизъм (empirical inductivism), учене чрез изследване (inquiry learning), учене чрез откритие (learning by discovery)

Проблематика на превода

-/-

Предметна проблематика

В зависимост от контекста и двете представени по-горе дефиниции могат да бъдат адекватно прилагани в изследването на процесите на (технологично подпомогнатото )учене. Под втората дефиниция, която е по-близка до гледната точка на практикуващите, се подразбира, че преживяването е инструмент за планирани и твърде вероятно структурирани дейности за постигането на образователната цел по прякото прилагане на знания, умения и атитюди в съответната за тези знания, умения и атитюди среда. Тези дефиниции не бива да бъдат приемани като взамноизключващи се, тъй като и двете представляват различни форми на идентични базисни механизми на учене. В този смисъл по-съществената част от ученето чрез преживяване следва това, което Олсън (2011) нарича ‘емпиричен индуктивизъм’, който сам по себе си може да бъде описан като процеса, при който учащите извличат повтарящи се модели от минали преживявания, съхранявайки ги в тяхната епизодична памет, и след това ги прилагат в бъдещи ситуации. Възможно е ученето чрез преживяване в определени случаи да достигне до изграждането на знания, които качествено надминават вече изградените познаватени структури, процес който бива описван като т. нар. парадокс на ученето (Bereiter, 1985). Въпреки своята популярност и заслуги за привличането на вниманието на публиката към ученето в реални житейски преживявания, теорията на Колб за ученето чрез преживяване и свързаните с нея методически практики търпят съществена критика от различни гледни точки. Макар и многобройни, най-сериозната критика може би е свързана с нейното теоретично твърдение, че представя цялостна теория за това как се състои ученето при възрастните. Тези твърдения обаче е невъзможно да бъдат подкрепени без да бъде взет предвид цялостен научен модел за организационната стуртура на знанията (т.е. когнитивна архитектура), който може да бъде подложен на проверка и е бил също така проверен. Без да притежава такъв модел теорията за ученето чрез преживяване не дава надежден начин за валидизиране на своите приложения за образователен дизайн (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Вече се правят опити за поставянето на ученето чрез преживяване в по-широк и също така възможен за проверка на теоретичните твърдения план, особено по отношение на изследването на усвояването на декларативното познание от учащите. Въпреки това, за разлика от нашето разбиране за това как процедурното знание се придобива много малко се знае за условията, при които отделните учащи и групи от учащи могат да конструират декларативно знание, което да надмогне, по думите на Олсън (2011), основата, на която то е било изградено (т.е., собствените ни преживявания). Досега явленията, причиняващи парадокса на ученето, остават до голяма степен обект на предположения (Chi & Ohlsson, 2005). Предвид на сложността на човешкото учене в реални житейски условия , което обхваща не само знания и умения, но и атитюди (Kirschner & Merriënboer, 2008), вграждането на маханизмите на саморегулация в цялостната картина е възможно да даде повече насоки за откриването на все още липсващите парчета от този комплексен пъзел.

Основна литература

[1] Berieter, C. (1985). Toward a solution of the learning paradox. Review of Educational Research, 55(2), 201-226

[2] Borzak, L. (ed.) (1981). Field Study.A source book for experiential learning. Beverley Hills: Sage Publications

[3] Brookfield, S. D. (1983). Adult Learners, Adult Education and the Community. Milton Keynes, Open University Press

[4] Chi, M.T. H., & Ohlsson, S. (2005). Complex declarative learning. In K. J. Holyoak, & R. G. Morrison, The Cambridge Handbook of thinking and reasoning (pp. 371-399). New York: Cambridge University Press

[5] Houle, C. (1980) Continuing Learning in the Professions, San Francisco: Jossey-Bass

[6] Kirschner, P.A., & Merriënboer, J.J.G. (2008). Ten steps to complex learning: A new approach to instruction and instructional design. In T.L. Good (Ed.), 21st century education: A reference handbook (Vol. 1 &2, pp. 244-253). Thousand Oaks: Sage

[7] Kirschner, P.A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86

[8] Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall

[9] Kolb, D., Boyatzis, R. E., & Mainemelis, C., (2000). Experiential learning theory: Previous research and new directions. (on-line accessed 14.02.2013)

[10] Ohlsson, S. (2011). Deep learning: How the mind overrides experience. New York: Cambridge University Press

[11] Silberman, M. (2007). The handbook of experiential learning. San Francisco, CA: John Wiley & Sons.