Latest revision as of 20:54, 27 March 2013

Учебно пространство

раб. версия 1

Editor: Brett Bligh, Learning Sciences Research Institute, University of Nottingham

Contributors: Mike Sharples, Learning Sciences Research Institute, University of Nottingham

Adaptation: Vyara Dimitrova, Centre for Learning Sciences and Technologies, Open University of the Netherlands

Определение

Терминът ‘ учебно пространство’ подчертава взаимно поддържащите се начини, по които ученето, като дейност, и пространството, като среда, взаимно се изграждат и се променят. Пространството опосредства начина на мислене и е средство за нашите материализирани разсъждения; то придава форма, но и бива формирано от практиката. Учебното пространство е продуктът на процеса на проектиране, който почива на презумцията, че има връзка между формата на пространството и учебната практика. Компонентът ‘пространство’ отразява идеята за физическото пространство, макар че значението на думата е разширено в такава степен, че да включва виртуално и концептуално пространство.

Сродни термини

Дизайн на класни стаи, контекст, учебна среда, професионални общности, учебен дизайн, учебни материални пространства

Коментар по развитието на термина

Понятието учебно пространство се е развило на базата на множество частични предходни идеи. Изразът е въведен в съвременната му употреба около 2000 г. Стандартен подход преди това е било да се обсъждат същностните за дизайна образователните параметри на материалната среда като пространството и ученето се разглеждат като свързани по формализиран начин. Например Монахън (2002) твърди, че първо пространството трябва да бъде ‘гъвкаво’, за да отговаря адекватно на сензорните и двигателни нужди на учащите, и второ, че дизайнерите е добре да възприемат принципите на съградената педагогика поради нуждата от това да се влияе върху поведението и действията на индивида чрез самия дизайн. Други възникнали подходи поставят ударение върху ситуативни фактори и многостранната природа на ученето. Бойс (2011, стр. 81) посочва, че учебното пространство трябва да бъде приемано като поредица от аспекти, споделящи множество общи точки:

• Включване и адаптация: как хората разбират и са повлияни от тяхната среда, и как те използват пространството и го преобразуват чрез употреба;
• Ежедневни дейности, свързани с пространството: това са тези ежедневни социални и пространствени практики, които засягат, и са споделени от, всички останали в дадена общност;
• Дизайн: установени рутинни операции за проектиране на пространство,включително и процеса, и резултата от опита за иновации.

Някои учени използват понятието пространство почти напълно като метафора за това как индивидите управляват техното житие (e.g. Savin-Baden 2008).

Паралелна насока на научни разработки по въпроса подчертава, че употребата и възприемането на учебното пространство са преплетени с институционалните представи и политики. В последно време някои разработки се стремят да изменят аналитичната единици в дискусиите по темата за учебното пространство, като например тя да бъде съсредоточена върху университетите като кампуси. Ниъри и др. (2010) въвеждат израза „учебни материални пространства”, имайки предвид, че такива пространства могат да въплътят ‘идеята’ за университета като институция и че кампусите могат да бъдат възприемани според техния профил, т.е. съответстващи стъпки за формализиране, ефективност и качество спрямо институционалните представи.

Проблематика на превода

-/-

Предметна проблематика

Учебното пространство по същество е интердисциплинарна област на изследване и поради тази причина продължава да бъде разкъсвана от множество гледни точки. Ван Ноут Кисъм (2002, стр. 7-9) прави преглед на такива гледни точки, които дори и почти цяло десетилетие по-късно могат да бъдат отчетени, като включва:

• Базисни изследвания на пространството, перцепцията и свързаните с тях фактори, които обичайно възникват в дицсиплини като психологията и инженерните науки. Факторите, които биват изследвани, включват ефектите на температурата, шума и т.н. върху изпълнението на дадена задача, както и връзката на индивидите с дадено място (например Boys 2011; Vavoula & Sharples 2009).
• Теоретични перспективи върху пространството и ученето, които произхождат от такива дисциплини като социологията, философията и науките, свързани с образованието (e.g. Boys 2011; Vavoula & Sharples 2009).
• Разработки поспецификацията на дизайна, които често са продукт на специалисти, които директно прилагат своите разработкив практиката. В такива разработки много рядко се правят препратки към останалата литература, като само в някои случаи като ориентир биват почерпени насоки от базисни изследвания.
• Изследвания на влиянието на организацията на физическата среда върху ученето, които включват поредица от разработки за проучване на процесите и резултатите от влиянието на фини вариации при проектирането на пространството на учебните стаи върху ученето.

Насока за работа по учебното пространство като дисциплина, която не е включена в категориите на Ван Ноут Кисъм, е феноменологичното проучване, което е популярно в архитектурните среди. Важен пример е Юхани Паласмаа (1995/2005), който поставя ударение върху важността на холистичните сензорни преживявания, които възникват, когато някой се намира в дадено пространство. Става ясно, че често разработки, които се придържат към една или друга перспектива, се развиват повече в изолация отколкото взаимно да си влияят или да се конкурират. Това явление води до продължаваща фрагментация на концепцията за учебното пространство. Бойс (2011) например разглежда в детайли напрежението между идеите на архитекти, проектанти на сгради и образователни специалисти за учебното пространство. За подобно напрежение може да се говори със същата давност и между идеите на дизайнери на технологии, учащи, преподаватели, поддържащ персонал и хора, които отговарят за съставянето на политики.

Основна литература

[1] Boys, J. (2010) Towards Creative Learning Spaces: Re-thinking the architecture of post-compulsory education. London: Routledge.

[2] Gallagher, W. (1993) The Power of Place: How our surroundings shape our thoughts, emotions and actions. New York, NY: Harper Perennial Library.

[3] Monahan, T. (2002) Flexible Space & Built Pedagogy: Emerging IT Embodiments. Inventio, 4(1), 1-19.

[4] Neary, M., Harrison, A., Crellin, G., Parekh, N., Saunders, G., Duggan, F., Williams, S., & Austin, A. (2010) Learning Landscapes in Higher Education: Clearing pathways, making spaces, involving academics in the leadership, governance and management of academic spaces in higher education. Lincoln: Centre for Educational Research and Development.

[5] Pallasmaa, J. (2005) The Eyes of the Skin: Architecture and the Senses. London: John Wiley & Sons Ltd.

[6] Savin-Baden, M. (2008). Learning Spaces: Creating opportunities for knowledge creation in academic life. Maidenhead: Open University Press.

[7] Van Note Chism, N. (2002) A Tale of Two Classrooms. New Directions for Teaching and Learning, 92, 5-12.

[8] Vavoula, G. & Sharples, M. (2009) Meeting the Challenges in Evaluating Mobile Learning: A 3-level Evaluation Framework. International Journal of Mobile and Blended Learning, 1(2), 54-75.